Gli allievi APC, la scuola e il sotto rendimento

Gli allievi APC, la scuola e il sotto rendimento

Giovanni Galli, Agosto 2015 

1) Introduzione

Succede che i ragazzi ad alto potenziale presentino delle lentezze processuali.  Che queste velocità (lentezze) siano connesse a delle specifiche disabilità formali di apprendimento (DSA), o che non lo siano, abbiamo a che fare con situazioni inattese, non capite e molto frustranti, per tutti (allievi, genitori, docenti).
Osserviamo allievi che non finiscono i loro esercizi in classe, o distratti o che nel lavoro casalingo impiegano ore ore per terminare i compiti.
È importante capire le ragioni del sotto rendimento; gli allievi dotati, dimenticati, non diagnosticati o male diagnosticati, gli allievi doppiamente eccezionali, sviluppano scoraggiamento e depressione, nel contempo non sono istruiti ed esercitati ad utilizzare loro qualità.

Il sotto rendimento, o scarso rendimento, può essere semplicemente definito come un rendimento scolastico significativamente inferiore a quello previsto, ciò sulla base di alcune prove e/o segni attendibili.
Quando la discrepanza fra potenziale e rendimento sembra essere significativo per l’insegnante e/o per i genitori, bisogna portare attenzione alle specifiche esigenze dello studente e modificare la programmazione pedagogico didattica.

In verità la questione dello scarso rendimento non è una questione di performance, di reddito o profitto, una questione competitiva, o di qualche altra regione legata in qualche maniera alla produttività.
La questione si situa ben oltre. È una questione narcisistica e di socializzazione.

Il sotto rendimento, che si manifesta tutto nei suoi aspetti performativi è in verità un segno di malessere dell’allievo.
Tramite la cura del sotto rendimento vogliamo in verità occuparci del benessere dell’allievo.
La stima di sé è senz’altro una delle caratteristiche della salute mentale dell’allievo.

Il sotto rendimento è una dimensione emotiva e sociale, dinamica ed evolutiva; ha a che fare con la personalità ed i suoi disturbi di crescita.

Oltre che di un piano e programma pedagogico e didattico sconnesso alle competenze dell’allievo, il sotto rendimento è il frutto di una socializzazione fallita.

Le ragioni dell’insuccesso sono molte: noia in classe, conflitti con i professori, indisciplina, iperattività, mancanza di perseveranza e di metodo di studio, dis-sincronia, DSA, cattiva diagnosi, nessuna presa a carico, …

to underachieve= rendere al di sotto delle capacità/delle aspettative

AP e sotto rendimento = la prestazione scolastica è significativamente al di sotto di quanto previsto sulla base dell’età, del livello di istruzione e del potenziale intellettivo.

Il SR può essere individuato in fretta, già nelle prime settimane scolastiche. Un piano pedagogico personalizzato è imperativo, per evitare brutte derive narcisistiche e strumentali.

2) Funzioni esecutive

 L’articolazione fra:
– il carattere intuitivo delle conoscenze,
– la mancanza metacognitiva (“non so come ho fatto”)
– e la grande memoria, per cui accumulano nozioni senza imparare ad imparare,

comportano un vero e proprio funzionamento cognitivo unitario. Un’aggregazione di caratteristiche strettamente saldate, che solo accessoriamente richiedono perseveranza e sforzo, sistema e progetto, che raramente richiedono tempi lunghi. Questa articolazione comporta forti disturbi interiori quando i contenuti di conoscenza da assimilare richiedono altre modalità di funzionamento.
In particolare può causare frustrazioni e insuccesso quando la massa delle informazioni da assimilare viene ad accrescersi (vedi ad esempio l’insuccesso che vivono molti studenti all’entrata nel liceo).

Le funzioni esecutive sono processi cognitivi che permettono alle persone di pianificare, organizzare, prendere decisioni, prestare attenzione e regolano il comportamento.

  • In realtà più hanno un GAI alto e più è probabile che avranno problemi con l’organizzazione.
  • Spesso saltano dei passaggi sequenziali, hanno difficoltà ad identificare le informazioni essenziali (vedi il metodo Wikipedia).
  • Problemi con le funzioni esecutive in genere comportano difficoltà con il concetto di sé.
  • Questi bambini sono spesso frustrati, e hanno ben poca tolleranza per i propri errori.
  • Spesso prendono decisioni impulsive e poco motivate. Gli obiettivi a lungo termine possono sfuggire. Spesso semplicemente non sanno nemmeno come stabilire degli obiettivi.
  • Le funzioni esecutive possono essere sviluppate.
  • I genitori possono aiutare i loro figli APC a sviluppare le loro funzioni esecutive.
  • I ragazzi dotati si basano molto sull’apprendimento casuale, non diretto. E con quanto hanno imparato riescono a gestire un sacco di cose. In genere sono molto motivati nei loro apprendimenti personali, fanno invece molta resistenza su quanto può provenire dall’esterno. In genere non sanno come gli altri si organizzano e come fare per organizzarsi. Devono essere sollecitati su questo piano.
  • Poco sono abituati a situazioni di apprendimento intenzionale.Noterella: i ragazzi devono avere una propria agenda! Ricordatevi sempre di coinvolgerli nel processo di definizione del piano di lavoro.

 Cosa sono, a cosa servono le funzioni esecutive

  • Sono strettamente legate all’attenzione.
  • Le funzioni esecutive sono richieste per l’apprendimento di qualcosa di nuovo. Richiedono quindi attenzione fintanto che non c’è automatizzazione del gesto.

Le situazioni di routine non richiedono attenzione.
Le nuove situazioni lo richiedono. Allora sono necessarie alcune competenze:

  1. inibizione (attenzione selettiva)
  2. pianificazione (dare delle priorità ed organizzarle)
  3. flessibilità (modificare il proprio punto di vista, coreggere)
  4. attenzione diretta

Attenzione:
Un APC può non capire cosa selezionare (non c’è selezione)
Con un APC bisogna ricordarsi che rapidamente un gesto diventa routine.
Con un APC la pianificazione può risultare difficoltosa (vedi articolo del sottoscritto La padronanza della complessità. Il Puzzle è una immagine del funzionamento (scolastico) APC.).
La realizzazione di un compito pianificato può/deve essere frammentato.
Con un APC l’attenzione può risultare più forte quando attiva due o più cose.


L’inibizione
: blocca alcuni comportamenti, li impedisce. Necessita una focalizzazione e domanda maggiore attenzione. Inibire, richiede un tempo di riflessione, richiede anche il funzionamento sequenziale e una pianificazione. Senza la riflessione, le risposte sorgono alla mente in maniera simultanea, veloce e poco controllata. In questo caso si parla di simultaneità, o di impulsività.

Inibire vuol dire anche scegliere, vale a dire selezionare alcune informazioni, per eliminarne altre. Bisogna anche rinunciare alla prima risposta immaginata, e resistergli.

Un autore che tratta in termini cognitivi il ruolo dell’inibizione è Houdé O. Vedasi: Rationalité, développement et inhibition: Un nouveau cadre d’analyse, PUF, 1998, oppure, Se développer c’est apprendre à inhiber, L’enfant etson développement, La Recherche, 2005, pp. 74-78.

Un APC, fatica a mantenere l’attenzione diretta e selettiva. La sua natura è appunto quella della velocità, della simultaneità, della multifunzionalità, dell’intuizione.

L’organizzazione visiva, con degli appunti scritti o raccolti in mappe, permette di meglio controllare il processo interattivo.
D’altro lato, per rispettare l’esigenza neurofisiologica multifunzionale, si può immaginare un processo attentivo costruito su due o tre contesti percettivi (studiare con la musica o con tv accesa, documentario o trasmisione poco interessante) (vedi ad esempio: B. Millêtre, Petit guide à l’usage des parents qui trouvent que leur enfant est doué, Payot)

La pianificazione:

  • organizza secondo un piano e dei metodi determinati,
  • organizza il proprio tempo,
  • organizza i pensieri secondo un determinato percorso,
  • organizza in maniera anticipata.

Una difficoltà pianificatoria intende quindi una difficoltà ad organizzare una serie di azioni sequenziali, che permette di raggiungere un obiettivo.
La pianificazione induce certamente la padronanza del tempo, altrimenti detto stimare la durata di un compito.

 

La flessibilità: significa adattarsi a circostanze particolari. Questa funzione appare principalmente in situazioni poco routinarie. Non è un automatismo, qualcosa che si impara. In un certo senso è un cambiamento di Gestalt. Quando un soggetto manca di flessibilità, ha tendenza a preservare le proprie idee e rifiuta di cambiare punto di vista. Si tratta di valutare la pertinenza o la non pertinenza delle proprie ipotesi affinché si trovi una risposta adattata alla nuova situazione.

Un soggetto APC è certamente poco flessibile, quando deve considerare i metodi di studio.

L’attenzione: se ne distinguono diversi tipi.
L’attenzione selettiva, l’attenzione sostenuta, l’attenzione divisa o frammentata.
L’attenzione selettiva permette di portare la propria attenzione sulle informazioni pertinenti e non lasciarsi distrarre da informazioni non pertinenti. È la capacità di focalizzarsi concentrarsi su un solo punto, ignorandone gli altri.
L’attenzione sostenuta permette di mantenere la propria attenzione su un medesimo compito durante un tempo abbastanza lungo. Questa attenzione richiama la nostra vigilanza.
L’attenzione divisa o frammentata permette di fare due cose alla volta. È la capacità di raccogliere delle informazioni provenienti da diverse fonti (visive, uditive) per poi poterle trattare.

Un modello utile delle funzioni esecutive tratto da Brown T. E, Manual for attention Deficit Disorder. Scales for Childrens and Adolescents, 2001, ci permette di indivisurae dove possono essere circoscritti i disturbi del ragazzo.

funzioni esecutive

 

 

 

3) Il target (la fascia dei potenziali underachiever) può comprendere soggetti APC, con DSA, ADHD, con funzioni cognitive lente, con disarmonie (vedi IML e IVE), con disturbi emotivi.

Velocità di pensiero non è sinonimo di velocità di trattamento o di performance. Il rallentamento o il blocco del trattamento si spiega con vari fattori, in primo luogo la difficoltà di trasformare il pensiero intuitivo, rapido ed arborescente in maniera sequenziale. Altri fattori come il ritiro nella fantasia, il disinteresse, i blocchi, l’incapacità vengono pure a concorrere …

 

Possiamo in primo luogo distinguere due tipi di sotto rendimento:

  • Quello dei ragazzi con potenzialità elevate ma con un rendimento significativamente sotto le proprie capacità.
  • Quello dei ragazzi con disabilità specifiche.

Vi e poi un SR sotto rendimento saltuario e un sotto rendimento cronicizzato.
Il sotto rendimento può indicare uno schema comportamentale che, con il tempo, fissandosi nell’individuo s’integra progressivamente alla struttura della personalità (Van Tassel-Baska, Planning Effective Curriculum for Gifted Learners, Denver, Love Publishing, 1992).

La lenta “velocità di elaborazione” non è in sé un disturbo di apprendimento. Per essere considerata come un disturbo di apprendimento, uno studente deve presentare:

  • un potenziale superiore
  • differenze sostanziali di trattamento delle informazioni
  • una differenza significativa tra le capacità ed i risultati.

Alcune caratteristiche
1) alcune caratteristiche e dinamiche dei soggetti AP con sotto rendimento:

  • bassa autostima
  • instabilità emotiva,
  • concetto irrealistico di sé,
  • passività, mancanza di iniziativa, poco creativo,
  • scarsa motivazione e costanza,
  • tendenza ad annoiarsi,
  • alta distraibilità,
  • lentezza di esecuzione, errori sorprendenti contrapposti a grandi competenze (risultati negativi, contrapposti ad altri di livello e performance ben superiori),
  • distrazioni frequenti, dispersione, cattiva concentrazione,
  • iperadattamento,
  • agitazione e comportamento di tipo iperattivo,
  • voti bassi,
  • mancanza di relazioni sociali intime, tendenza ad isolarsi,
  • aggressività, rifiuto dell’autorità, opposizione,
  • agitazione,
  • compensazione fantasmatica,
  • dis investimento completo della scuola,

2) alcuni fattori generici che portano al sotto rendimento:

  • cattiva diagnosi,
  • confusione fra sintomatologia ed eziologia (confusione fra causa ed effetto), in particolare (vedi in seguito) commistione fra AP e ADHD, con sovra diagnosi di ADHD, o sotto diagnosi di una DIS,
  • presa a carico comportamentale, cura normalizzante, funzionale all’equilibrio dell’ambiente, piuttosto che per il soggetto,
  • mancata osservazione di possibili disturbi specifici (ad esempio la dislessia o la disortografia possono mascherarsi facilmente nei primi anni di scuola, l’allievo in questo caso compensa il disturbo specifico con un approccio globale),
  • assenza di aspettative positive verso l’allievo, o basse aspettative,
  • eccessiva ripetitività e lentezza degli insegnamenti,
  • mancata presa a carico specifica (in classe e/o a sostegno),
  • insufficienza di stimoli, di novità ed arricchimenti,
  • insegnamento troppo tradizionale, che non considera il modo di funzionare del soggetto (pensiero arborescente, pensiero simultaneo)

3) Cause del SR

  • 1) ragioni endogene (quelle del cervello e del funzionamento neurologico):
  • eccessiva sensibilità verso gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno, inibizione latente, eccesso di energia psico-motoria che trova sfogo in:
  • – funzionamento cerebrale accelerato
  • – movimento incessante
  • – loquacità esagerata
  • Queste manifestazioni rendono l’APC simile a ADHD (possibile errore nella diagnosi!)
  • 2) ragioni esogene:
  • mancanza di interesse verso un percorso scolastico ritenuto poco stimolante: i ragazzi non si impegnano in compiti ritenuti troppo facili, si distraggono cercando di dare risposte ai tanti quesiti che la grande curiosità suggerisce.
  • 3) errata programmazione:
  • non si è tenuto conto della differente organizzazione dell’ intelligenza, non si tiene conto della di-sincronia.
  • 4) meccanismi repressivi:
  • il diniego delle competenze del ragazzo, vissuto come provocatore, disattento,
  • la sovra determinazione di elementi deficitari (scrive male, non sa disegnare, sta nelle nuvole, eccetera).

I soggetti AP con sotto rendimento vengono vissuti come uno dei tanti problemi presenti in ambito scolastico. Spesso vengono analizzati in modo troppo superficiale e troppo facilmente vengono loro attribuiti handicap mentali. Questo sicuramente senza cattiva volontà. La cattiva diagnosi è sempre in agguato, specie quando si tratta di difficoltà di attenzione e concentrazione (ADHD), magari con comportamento dirompente.

Se oggi uno studente si comporta in modo scorretto, non fa i compiti, risponde male al docente, rifiuta il lavoro, o fa molte assenze, ciò appare come un rifiuto aperto dell’autorità e un rifiuto della scuola; lo studente viene punito con castighi, voti bassi, sospensione o espulsione.

Altre caratteristiche
I percorsi del pensiero sono rapidi, in generale sono molto a loro agio nel linguaggio. Ma lo scritto è  laborioso e la gestione è ben più lenta del pensiero. La situazione è che la gestione dello scritto frustra lo sviluppo del pensiero o lo blocca, così il gesto diventa rapido, maldestro, poco controllato e poco corretto.
I processi mentali che reggono lettura e scrittura non sono identici. Il soggetto AP oltretutto è assetato di sapere, ma meno motivato a dimostrare le proprie conoscenze in forma scolastica. Possiamo dire che il contenuto ha decisamente il sopravvento sulla forma. Vuole sapere, meno dimostrare.

La dislessia, sintomo di una frattura fra pensiero e gesto, è frequente fra questi soggetti.

 

Profili di allievi sotto-performanti

Sei tipi o profili di allievi sotto-performanti (underachievement) (tratto da Mandel & Marcus)

Primo: l’ozioso, che rimanda tutto a domani, senza mai realizzare le proprie intenzioni.
Secondo: l’ansioso, paralizzato dallo stress e dalla paura di fare male.
Terzo: l’introspettivo, che esaurisce le proprie forze nella ricerca della propria vera identità.
Quarto: il manipolatore, che cerca di ottenere tutto e subito, con la seduzione o la minaccia, senza
doverne sopportare le conseguenze.
Quinto: il depresso, che ha una debole stima di sé, ciò che lo priva dell’energia necessaria per lavorare.
Sesto:il contestatario, per cui il sotto rendimento è un atto di ribellione contro il sistema stabilito.

Più il numero di insuccessi è importante, più è difficile aiutare un bambino a reagire e a riprendere fiducia in sé per investirsi negli apprendimenti. Pure, l’età in cui viene depistato il potenziale è essenziale, altrettanto quanto una moltitudine di fattori ambientali e la sua capacità di digerire gli avvenimenti passati, tirando un’esperienza che non lo impedirà di crescere.

L’angoscia dell’angoscia subita, e vissuta nelle situazioni precedenti e analoghe, è probabilmente la peggiore di tutte.
Paralizza il ragazzo e lo intrattiene nel suo sentimento di insuccesso.

Accumulate, le ansie bloccheranno il suo apprendimento e, più profondamente, bloccheranno la strutturazione identitaria.

 

4) ancora un po’ di piste
Dunque alcune ragioni del sotto rendimento sono esterne, quali le pressioni a conformarsi alla norma, ad essere come tutti gli altri, ad adattarsi al gruppo. In verità I soggetti ad alto potenziale tendono ad essere iper adattati.
Altre ragioni sono interne, quali depressione, ansia, perfezionismo, evitamento, bassa autostima.
In alcuni casi i problemi vengono esternalizzazione con ribellione, irritabilità, anticonformismo e rabbia.

La correlazione fra riuscita scolastica e risultato nei test d’intelligenza è piuttosto bassa e non  supera lo .50.
È evidente che la riuscita scolastica non si avvale solamente delle competenze valutate dai test. La riuscita scolastica è altrettanto dipendente dalla qualità dell’attenzione e dalla perseveranza, comportamenti che sono poi dipendenti dalla motivazione ed altri fattori personali (vedi modelli Renzulli, Gagné, Mahoney, Monks).

In Francia si distingue circa 1/3 d’allievi API che sono in situazione di insuccesso, 1/3 che se la cavano mediamente e il restante terzo che riesce bene o molto bene.

Le difficoltà appaiono con maggiore frequenza alle scuole elementari (ma pure alla scuola dell’infanzia) dove paradossalmente un terzo dei soggetti AP è in situazione di insuccesso scolastico, boccia la classe, e l’8% viene totalmente de-scolarizzato, rispetto lo 0% nel gruppo testimone (SOFRES).
Terrassier (1981) indicava nel 33% i ragazzi che avevano avuto un insuccesso fino al nono anno di scuola.
Per C. Stroobants (Belgio) sarebbero più del 40% i ragazzi AP in situazione di insuccesso (riportato in http://www.ufapec.be/nos-analyses/2109-l-integration-des-enfants-a-haut-potentiel-une-gageure/#_ftn2).
Per Terrassier, il 66% degli AP vivono con sofferenza il loro adattamento alle esigenze scolastiche (Guide pratique de l’enfant surdoué, 1998).

Non abbiamo dati per l’Italia e il Ticino.

 

Lingua orale – lingua scritta
Sovente sono più bravi nell’orale rispetto allo scritto.
I percorsi del pensiero sono rapidi, in generale sono molto a loro agio nel linguaggio. Ma lo scritto è laborioso e la gestione è ben più lenta del pensiero. La situazione è che la gestione dello scritto frustra lo sviluppo del pensiero o lo blocca, così il gesto diventa rapido, maldestro, poco controllato e poco corretto.
I processi mentali che reggono lettura e scrittura non sono identici. Il soggetto AP oltretutto è assetato di sapere, ma meno motivato a dimostrare le proprie conoscenze in forma “scolastica”. Possiamo dire che il contenuto ha decisamente il sopravvento sulla forma. Vuole sapere, meno dimostrare.

Al WISC-IVosserviamo una sostanziale differenza tra le abilità verbali superiori alla memoria di lavoro, come una sostanziale differenza tra l’indice di ragionamento percettivo superiore alla velocità di elaborazione (trattasi di tendenza, non sempre!).


Noia
Secondo Webb e Latimer i ragazzi AP passano da un quarto a metà della loro giornata scolastica ad aspettare che i compagni di classe abbiano ricuperato e finito le varie attività intraprese in classe (ADHD and Children Who Are Gifted, Eric Digest E522. EDO-ED13-5, http://www.kidsource.com/kidsource/content/adhd_and_gifted.html1993).

Hollingworth Leta scrive che i ragazzi APC perdono metà del loro tempo a far nulla (Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development, Arno Press, New York, 1975 ristampa del 1942),

Le testimonianze parentali danno conferma a queste valutazioni. Molti docenti concordano.

 

Evoluzione
In genere i bambini piccoli presentano pochi segni di SR. In ogni caso poche sono le valutazioni, e le osservazioni.
Verso il 12-14 anni osserviamo risultati scolastici che si deteriorano progressivamente. È qui che si manifesta maggiormente l’abitudine del sotto rendimento e la mancanza di stimolazione.

Quindi la precocità è una problematica che per il soggetto non si pone. Ciò sino a che non viene inquadrato in schemi fissi. La problematicità della precocità appare solo in un contesto sociale. È decisamente e fortemente una problematica che appare unicamente in relazione alla standardizzazione (scolastica).
Il sotto rendimento è un segno psicologico della sofferenza di un allievo a scuola. Il sotto rendimento è la somma fra precocità e standard.

Precocità + standard scolastici =  sotto rendimento

Il sotto rendimento è un frutto, amaro, il reddito dell’adattamento e dell’integrazione in un contesto standard.

Noterella: bisogna considerare se sia normale e proficuo per l’equilibrio e l’avvenire di un ragazzo lasciarlo funzionare per degli anni a un livello di 2-3 anni inferiori a quelli del suo potenziale?

 

L’inibizione intellettuale
Prat G. (1979) confronta il QI di 145 bambini AP dopo due anni di soggiorno in un internato. La prima curva Gauss (in nero), indica la ripartizione normale della popolazione. La seconda (tratteggiata) indica il QI in entrata e la terza (punteggiata) il QI in uscita (ricerca citata da Gauvrit, 2001).

 

 

 

 

Re-test QI, dopo trattamento specifico
Prat G., Vingt ans de psychopathologie de l’enfant doué et surdoué en internat psychotérapique, Neuropsychiatrie de l’enfant et de l’adolescence, 1979, 27 (10-11), pp. 467-474

Tra la seconda e la terza curva vediamo un’importante zona (tratteggiata). Questa zona corrisponde ai bambini considerati in entrata come bambini d’intelligenza media, o anche mediocre, quando in verità si trattava di bambini con intelligenza brillante o superiore (terza curva). È proprio la zona tratteggiata che indica l’inibizione intellettuale vissuta, e superata dopo due anni di internato.

Gauvrit indica nel 65% i soggetti che presentavano una inibizione intellettuale, responsabile di difficoltà scolastiche (Le Complèxe de l’albatros. L’inhibition intellectuelle chez l’enfant intellectuellement précoce. Se défendre ou s’interdire ? http://pedagogie.ac-toulouse.fr/garsep/gauvrit.htm).

Fra le manifestazioni di sotto rendimento abbiamo quelle aggressive-distruttive, ragazzi che fanno gli sciocchi, irrequieti, trascurano i compiti, dimenticano regolarmente le cose; e quelle diritiro-chiusura, ragazzi impigriti, sovente assenti con il pensiero, indifferenti, svaniti, spenti. Infine, il tipo combinato aggressivo-ritiratopresenta manifestazioni irregolari, imprevedibili, incostante nelle prestazioni, aggressivo a volte, ritirato altre volte (Whitmore, J. R., Giftedness conflict, and underachievement, 1980, Boston: Allyn & Bacon, vedi ad esempio http://www.ericdigests.org/pre-923/students.htm).

 

Sublimazione
Il problema dell’integrazione dell’aggressività è un altro elemento importante nella problematica del ragazzo ad alto potenziale cognitivo. L’attività intellettuale molto precoce può favorire una rimozione delle tendenze aggressive.

Il desiderio di sapere permette loro una migliore uscita dalle pulsioni aggressive grazie alle sublimazioni.

Contrariamente, se i bimbi vengono frenati, non facciamo che:
– sollecitare la frustrazione della pulsione epistemofilica (=desiderio di conoscere e indagare la realtà),
– sollecitare un iper-controllo (iperadattamento);
come può avvenire purtroppo nella situazione scolastica.

Così per un eccesso di contenimento a scuola (in classe), o di auto-contenimento, dove la noia predomina e le sue risorse intellettuali restano accantonate, il ragazzo esploderà.

Sul sotto rendimento e il narcisismo.
Se un ragazzo è in situazione di SR significa che
1) non ha avuto modo e non ha modo di misurarsi con i propri limiti, si dice scoprire quanto “vale”, e quindi darsi da fare per scoprire come, quando, dove perseverare …
2) sarà descritto come pigro, lazzarone …
3) oppure entrerà in una dinamica di sfide aggressive provocatorie perenni …
4) Il SR è speculare all’ansia di prestazione, sostiene l’altro versante del ragazzo AP, la pigrizia.

Si svelano così i legami sul sotto rendimento e il narcisismo?

La sublimazione viene trattata in psicoanalisi. Se avete la ventura, la pazienza e il desiderio di leggere qualcosa … è la sublimazione che trasforma le pulsioni aggressive (e sessuali) in pensieri, arte, scienza, trasforma qualcosa di individuale in qualcosa di socialmente utile e magari sublime
Quindi pensiamo alla somma frustrazione non potere compartire le proprie scoperte invenzioni creazioni perché bisogna essere standard.

Gauvrit N. indica che l’APC è un terreno dove il classismo colpisce in maniera impietosa (La reproduction scolaire des inégalités sociales en France. Le cas des enfants Précoces,2011, http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/64/51/37/PDF/Gauvrit_EIP.pdf)

La ricerca mostra che esiste un décalage tra la percezione dell’intelligenza in funzione dell’ambiente sociale di origine degli allievi. I docenti hanno tendenza a sottostimare l’intelligenza dei bambini originari di categorie sociali sfavorite e sovrastimare quella dei bambini di origine sociale favorita. Trattare di alto potenziale con soggetti di bassa estrazione sociale pare essere il massimo dell’eresia … Invece è un modo per concretizzare la democratizzazione della scuola!

 

5) sugli aspetti motivazionali e sulla disarmonia
I soggetti AP con sotto rendimento vengono vissuti come uno dei tanti problemi presenti in ambito scolastico. Spesso vengono analizzati in modo troppo superficiale e troppo facilmente vengono loro attribuiti problemi emotivi, lazzaronaggine, provocazione o quant’altro.
Questo magari senza cattiva volontà. Ma la cattiva diagnosi è sempre in agguato, specie quando si tratta di difficoltà di attenzione e concentrazione (ADHD), magari con comportamento dirompente.
Se oggi uno studente si comporta in modo scorretto, non fa i compiti, risponde male al docente, rifiuta il lavoro, o fa molte assenze, ciò appare come un rifiuto aperto dell’autorità e un rifiuto della scuola; lo studente viene punito con castighi, voti bassi, sospensione o espulsione.

“Velocità di pensiero” non è un sinonimo di “velocità di trattamento” o di performance.
Il rallentamento o il blocco del trattamento si spiega con vari fattori, in primo luogo la difficoltà di trasformare il pensiero intuitivo, rapido ed arborescente in maniera sequenziale. Altri fattori come il ritiro nella fantasia, il disinteresse, la noia, i blocchi, il perfezionismo, l’incapacità di tradurre il pensiero, vengono pure a concorrere …
C’è differenza fra potenziale ed esecutività.

Come visto questo distacco/iato/differenza fra potenziale cognitivo e competenze strumentali si basa su varie ragioni possibili.
Fra gli aspetti alla base del SR, vanno rilevati quelli esterni e quelli interni, gli aspetti motivazionali con la programmazione didattica, e le disarmonie.
Per quanto riguarda quelli esterni potremmo disquisire lungamente sull’inadeguata programmazione didattica, oppure sulla difficile gestione casalinga dell’alto potenziale.

Voglio però qui ricordare in particolare gli aspetti interni. Perché? Perché non sono chiari, perché i docenti si basano sulle loro osservazioni e non possono immaginare quali sono le ragioni evolutive che discostano gli APC dagli altri allievi. Senza capire gli aspetti costitutivi dell’AP non si regolano quelli motivazionali.
Se parliamo di motivazione finiremo sempre sul terreno “ma anche lui deve …”
Quindi concentriamoci su alcuni dati importanti:

1) i profili WISC

La Wisc presenta un andamento tipico nei soggetti APC:
ICV > IRP > IML > IVE
Vedasi: IL WISC – IV e l’APC. COMPENDIO de: Alto potenziale cognitivo a scuola. Appunti ed approfondimenti ad uso degli operatori scolastici,

Evidentemente, ciò non significa che tutti i soggetti APC avranno un profilo che rispetta questa tendenza.
Voglio poi ricordare in particolare le abilità verbali superiori alla memoria di lavoro, e l’indice di ragionamento percettivo superiore alla velocità di elaborazione.

2) L’arborescenza
Confronta ed immagina la gestione di un puzzle di 100 pezzi versus un puzzle di 1000 pezzi (organizzazione, numerosità, progettazione, ansia di prestazione eccetera).

3) la velocità del pensiero e il sonno paradossale
La ricerca indica che il funzionamento cognitivo dei bambinia QI elevato è differente da quello dei bambini normali, ed è specifico, in particolare per quanto concerne il trattamento dell’informazione (Grubar J.C, Vitesse de maturation et neéotonie chez l’enfant précoce,in Le Paradoxe de l’enfant précoce, Actes du Congrès de l’AFEP, ACP Éditons, Paris, 1998).
La velocità neuronale è quasi doppia, tra il soggetto normale e un soggetto qualsiasi. Il flusso d’informazioni tra neuroni può raggiungere i 3,5 metri al secondo, rispetto i 2 metri al secondo preso un soggetto qualsiasi. E’ la ragione per la quale numerosi disturbi ed eccessi appaiono presso questi individui.
Le associazioni e le connessioni cognitive vengono prodotte sotto un soglia cosciente, ciò che impedisce al soggetto un approccio di tipo metacognitivo.
Un’altra specificità, messa in evidenza, è la durata del sonno paradossale, superiore alla media, quando è in verità inferiore presso i deficienti mentali. La durata del sonno paradossale passa da un 25% di tempo del sonno globale all’età di un anno, al 16% presso gli anziani. Ciò sarebbe un indice della plasticità cerebrale, vale dire della capacità di raccogliere ed immagazzinare delle informazioni provenienti dall’esterno.
Maggiore raccolta di informazioni significa però maggiori necessità organizzative, qualora si abbisogna controllarle.

4) Altri riferimenti neurologici
A pari compito (problema matematico) l’attività cerebrale di un APC è minore.
→Dunque si direbbe meno concentrato.
→Domanda: è dunque più efficace ? oppure è meno centrato?

A riposo l’attività cerebrale di un APC è maggiore
→dunque “pensatori compulsivi” ?
tratto da: Jausovec, Differences in EEG alpha activity related to giftedness, intelligence, 23, 159-173, 1996

Nella realizzazione della prova cifrario del WISC (una prova di sostituzione e trascrizione delle cifre, con dei segni arbitrari), a dipendenza del potenziale intellettivo, le zone cerebrali attivate non solo le medesime!
– Fra i più dotati c’è una attivazione del lobo parietale. Nota: ciò che succede nel lobo parietale è largamente inconscio ed automatico!
– Fra i meno dotati: attivazione del lobo frontale. Il lobo frontale è conosciuto per essere particolarmente implicato in tutto quello che si accompagna all’attenzione controllata, l’organizzazione dei dati ecc, e ciò che richiede uno sforzo mentale sostenuto cosciente ed attivo.

Nota: i potenziali intellettuali maggiori, danno una performance media o inferiore alla media, alla prova cifrario.
Tratto da: Rypma, Neural correlates of cognitive efficiency, Neuroimage, 33, 969-979, 2006

A riposo il pensiero AP può spaziare e funzionare nel suo modo congeniale, arborescente e visuo spaziale.
Nello studio attivo, l’attivazione dei lobi frontali blocca, chiude, ingorga, frena (non so bene come dire) gli altri canali: il soggetto si ritrova a non più funzionare nei suoi modi abituali.
Quindi non sa come gestire le informazioni.
Questa può essere pure la situazione di determinati esami.

Noterella: l’apprendimento di un qualsiasi metodo sequenziale, ordinato, sistematico, mappale, concettuale, quale si voglia esso sia, deve essere svolto.
Bisogna bene vegliare e verificare come aiutare nello studio sistematico.

5) Memoria di lavoro.
La memoria di lavoro di un soggetto AP può essere sovente intasata.  Non facendo selezione degli elementi più pertinenti, mancando di inibizione, il soggetto AP perde di mira all’essenzialità e quindi presta meno energia ed attenzioen al compito.
D’altro lato vediamo che è pure in gioco il rapporto tra potenza di stoccaggio della memoria lungo termine e della memoria a breve termine.
Più è attivata la memoria a lungo termine, con il richiamo di molte informazioni, più lente diventano le operazioni.
Più il potenziale di stoccaggio è riempito più lente diventano le operazioni.

 

6) Come aiutare un underachiever?

Gli insegnanti devono essere a conoscenza di quanto la lentezza d’elaborazione può influire sulle prestazioni degli allievi AP e devono differenziare i loro programmi. Agli studenti dotati con ritmo di lavoro lento non vanno negate le opportunità di apprendimento.
Per fornire adeguati interventi, un insegnante di scuola ha bisogno di determinare l’origine dei problemi e considerare gli interventi mirati per le esigenze del suo allievo-studente.

  1. Ogni caso deve essere esaminato individualmente– senza preconcetti.
    Uno strumento utile proposto da Suzanne Schneider “Overcoming Underachievement Bulletin of the Pennsylvania Association for Gifted Education (PAGE), first printing, 2-91, revised 11-98 (“Individuazione e superamento degli schemi di insuccesso”)In ogni caso vanno distinte le difficoltà interne (ragioni endogene) e quelle esterne (esogene, vedi cap.3.)

    aspetti strumentali (endogeni)
    aspetti sociali ed aspetti motivazionali (esogeni)

  2. Creare una collaborazione genitori-insegnanti.
    Insegnanti e genitori devono lavorare insieme e mettere in comune le loro informazioni ed esperienze per quanto riguarda il bambino. Possono coordinare i loro sforzi per aiutare il bambino a progredire in modo più efficace. Alcune delle domande che insegnanti e genitori possono esplorare insieme sono:

    • In quali settori mostra capacità?
    • Quali sono gli stili di apprendimento preferiti?
    • Quali pensieri hanno docenti e genitori sui punti di forza e sulle aree problematiche?
    • Come capisce il ragazzo la sua situazione, come si spiega la discrepanza?
    • eccetera
  3. Rimanere concentrati sui rinforzi positivi.
    Prima di tutto vanno rinforzati i punti di forza. L’attenzione preventiva si punti deboli rischia di rinforzare l’aspetto di autostima negativo.
  4. Creare unpiano individuale (progetto pedagogico personalizzato)per l’allievo.Il piano progettato per il bambino deve emergere dalla natura dei singoli doni e le cause alla radice del scarso rendimento.
    La gestione dell’APC richiede un progetto pedagogico mirato e specifico. Molte sono possibilità di realizzazione tale progetto.
    Il progetto deve sapere bene equilibrare arricchimento, accelerazione, ed approfondimento (Cfr. le 6 indicazioni ideali per l’arricchimento).Talvolta una semplice accelerazione riesce ad attivare l’allievo, risvegliando la sua motivazione. Altre volte le difficoltà strumentali devono venire “plasmate” in parallelo.
  5. L’importanza del sostegno personale
    Una qualche forma di sostegno personale deve avvenire in ogni situazione. A causa della loro bassa autostima, gli underachievers hanno bisogno di mentori o modelli di ruolo con i quali possono identificarsi e in cui possono confidarsi quando si trovano ad affrontare ostacoli.
    Un sostegno solo “scolastico” rischia di essere insufficiente.
    I bambini che non si sentono bene con se stessi vivono momenti particolarmente difficili nel sostenere gli interessi o perseverare quando hanno problemi. Per i bambini dotati, questo problema è accresciuto dalla sensibilità e intuizione che accompagnano l’APC.


Riferimenti bibliografici

La letteratura inglese sul sotto rendimento è sterminata, moltissime le ricerche. Indico qui solo alcuni autori di base.

 

 

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